Page 31 - Ação integrada de formação de professores

Ao deparar com estudos e reflexões acerca da formação de professores, é comum que o
tema seja introduzido, destacando as rápidas transformações que ocorrem no contexto social,
pedagógico, político, econômico, que produzem inquietudes, incertezas e desafios que fazem
“perder o chão” e não encontrar as palavras (e práticas) que há pouco pareciam tão certas e
verdadeiras.
Se o contexto está permanentemente em processo de construção, no qual as ciências, as
práticas, as experiências e os sujeitos vão se construindo continuamente, educar passa a ser
uma ação que exige do professor uma formação permanente, sob o risco de, ao não reconhecer o
professor como inacabado, este não ser reconhecido na função que exerce. Segundo Imbernón,
uma das poucas certezas que temos é de que “tudo mudará, exceto a mudança. E a formação
precisa mudar [...] Uma nova formação deve estabelecer mecanismos para desaprender e,
então, voltar a aprender” (2015, p.77).
A formação, para Goergen, é “o processo de autoconstrução do ser humano e da
constituição de sua vontade no permanente conflito entre a sensibilidade e a razão, ou seja,
entre o indivíduo e a sociedade” (2009, p.45). Considerando que a formação docente não se
dá fora da formação humana, a docência também se constitui marcada por conflitos e tensões,
que provocarão a necessidade de ser a docência uma constante construção, o que é possível
não somente pela formação técnica, pedagógica e científica, mas pela crença de que a formação
permanente é necessária. Assim, “vamos construindo-nos como professores e professoras em
nossas experiências que, ao não se esgotarem em nossos diplomas, passam por eles. De certa
forma, em nosso processo formativo, vamos nos formando por meio da práxis que, por isso
mesmo, não dicotomiza teoria e prática” (PEREIRA, 2017, p.10).
Por muito tempo, houve a convicção de que para ser professor bastava saber os saberes
que deveriam ser ensinados. A partir das pressões decorrentes das mudanças do contexto e
dos estudos e debates em torno da educação e da escola, foi se constituindo a compreensão de
que o ofício da docência exige também um conhecimento acerca do contexto, dos sujeitos, e de
como se ensina e se aprende. Butlen destaca que “a ideia de uma formação que incluísse saberes
para ensinar, uma teorização das práticas e uma profissionalidade é relativamente recente,
tendo em vista que a concepção dominante sobre a circulação dos saberes no que se refere
ao ensino foi, por muito tempo, e de uma certa maneira ainda permanece, uma concepção
vertical” (2015, p. 58). No entanto, há de se considerar que as reformulações realizadas no
campo da docência foram protagonizadas especialmente pelos professores, que desencadearam
uma série de esforços busando assegurar um estatuto de autonomia e de independência; a
delimitação do campo profissional; a atribuição exclusiva de intervenção na área do ensino,
de profissionalização da atividade docente, de reconhecimento social, de valorização das suas
funções, entre outras exigências, que promoveram experiências significativas e deram origem
a um suporte legal para o exercício da docência.
Historicamente, foram produzidas mudanças importantes no campo social e científico,
que repercutiram nas instituições sociais, especialmente, na escola. Tal processo requer do
professor, novas formas de ensinar e, por consequência, formação para tais desafios.
Neste contexto, o Parecer nº 2/2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial e Nível Superior e para a Formação Continuada, a concepção de formação
docente pauta-se

tanto pelo desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em educação
de crianças, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas áreas específicas de conhecimento

AÇÃO INTEGRADA DE SUMÁRIO 30
FORMAÇÃO DE PROFESSORES