Page 57 - Ação integrada de formação de professores

do outro, por algo como uma aprovação ou desaprovação diante de alguma manifestação
que fazemos. Essa certificação que o outro nos confere e que tendemos a buscar nos demais
indivíduos com quem estamos ou interagimos constitui o princípio de tudo o que temos como
conhecimento. É também esse outro, com seu “sim” ou “não”, que nos motiva e nos impulsiona
na direção do incremento do conhecimento, o que buscamos através de novas aprendizagens.
Como se pode ver, pressupõe-se aqui que o conhecimento é resultante de uma relação
intersubjetiva ou comunicativa, ou seja, ele aparece como produto de uma comunidade de
argumentação. No caso do chamado conhecimento científico, sua validade se deve ao aval,
mesmo que sempre provisório, de alguma comunidade científica. Assim, todo conhecimento
aparece como um feito coletivo, intersubjetivo e social, podendo, portanto, ser apresentado
mediante explicações, mediante apresentação de motivos que o tornam pretensamente válido.

Considerada essa base intersubjetiva de todo conhecimento, possibilitada pelas formas
de linguagem desenvolvidas pelos homens ao longo dos tempos, pode-se tomar o conjunto
dos saberes humanos como construções simbólicas. Ou seja, na base de todo e qualquer
conhecimento consta uma estrutura comunicativa, resultante de sequências de proposições e
de manifestações a favor ou contra a sua pertinência ou validade. Assim, a caracterização de um
episódio ou de um estado como sendo de conhecimento significa “colocá-lo no espaço lógico
das razões, da justificação e da capacidade para justificarmos aquilo que dizemos” (SELLARS,
apud RORTY, 1988, p. 149).

Isso significa que se hoje tomamos determinada expressão cultural como um legítimo
conteúdo de ensino, tal legitimidade só pode estar vinculada ao processo de sua validação.
Uma validação que ocorreu mediante a argumentação baseada ou em dados empíricos, ou em
motivos éticos, ou, ainda, em razões de outra ordem qualquer. Assim, a possível validade de
um conhecimento a ser ensinado reside na sua passagem por um processo de apresentação de
razões em favor de sua pertinência, seja em termos de verdade, seja em termos de correção. A
manutenção da validade desse conhecimento e de sua “dignidade” para continuar constando
dos currículos escolares se vincula, por sua vez, ao referendo que se dá ou não a tais razões.
A percepção do conhecimento a partir desta base intersubjetiva ou comunicativa
sugere que a dinâmica de ensinar e de aprender se paute na própria estrutura comunicativa
dos saberes. Ou seja, que a abordagem de um conhecimento com vistas à sua aprendizagem
considere o próprio percurso comunicativo que está na base de sua pretensa validade.
Conteúdos culturais podem apresentar-se sob a forma de conceitos, técnicas, valores, regras
de convivência ou modos de ser. Seu aparecimento em meio aos currículos escolares se dá
com base em justificativas e percepções acerca de sua validade. Sua aprendizagem só pode
ocorrer mediante o acesso a essas justificativas e mediante o desenvolvimento de convicções
pessoais acerca de sua validade ou pertinência (BOUFLEUER, 1997, p. 74ss). Aprender, nesse
sentido, consiste em compreender razões. Esse aprender sugere um percurso didático capaz de
identificar as situações-problema que desencadearam processos comunicativos ou discursos
que, por sua vez, resultaram nos conceitos, técnicas, valores ou regras, ora propostos como
conteúdos de aprendizagem.
A abordagem pedagógica de um conhecimento pressupõe, portanto, a indicação de sua
validade como aspecto concernente à vida social e cultural na qual o educando está sendo
inserido. Tal indicação de validade social ou cultural, mesmo que de caráter propositivo e
provisório, é decisiva para que o educando possa elaborar sentidos e percepções próprias,
isto é, efetivamente aprender. Disso resulta que a educação tem uma necessária ancoragem

AÇÃO INTEGRADA DE SUMÁRIO 56
FORMAÇÃO DE PROFESSORES