Page 156 - Garantia do Direito à Educação

Roberto Rafael Dias da Silva

lacunas da formação inicial” (Gatti; Barreto, 2009, p. 200). No que tange
ao contexto latino-americano, Aguerrondo (2004) pontua a própria fra-
gilidade dos programas de formação continuada desenvolvidos na região.
De acordo com a pesquisadora, a referida fragilidade poderia ser justifica-
da pelas dificuldades para a formação em massa, pela brevidade dos cur-
sos, pelas limitações nos recursos financeiros, pelos impasses estabelecidos
na oferta dos instrumentos necessários para as mudanças pedagógicas ou
mesmo pela baixa participação dos docentes no planejamento e na execu-
ção das atividades (Aguerrondo, 2004).
Concordando com Imbernón (2009) acerca de uma superação
dos “modelos de treinamento” na formação continuada de profes-
sores, Gatti e Barreto (2009, p. 203) defendem uma perspectiva
centrada no desenvolvimento profissional:

Nesta concepção de formação como um contínuo ao largo da
vida profissional, o conceito subjacente é o de desenvolvimen-
to profissional. O processo de formação é definido como um
movimento orientado a responder aos diversos desafios que se
sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da
vida profissional: o início da carreira, o processo de desenvolvi-
mento e os tempos mais avançados em que o professor consoli-
da sua experiência profissional.

Objetivamente, com base na literatura contemporânea, pa-
rece delinear-se uma crítica aos modelos de formação continuada
centrados no treinamento e na compensação das lacunas derivadas
da formação inicial e uma defesa de um modelo centrado no de-
senvolvimento profissional. Mais uma vez recorrendo às pesquisa-
doras brasileiras, tais práticas deveriam ser implementadas a partir
de “oficinas de reflexão sobre a prática e a formação centrada no
fortalecimento institucional” (Gatti; Barreto, 2009, p. 203). Em ar-
ticulação a esses modelos, em obra amplamente difundida no país,
Imbernón (2009) defende uma centralidade na reflexão de “situa-
ções problemáticas” e a constituição de comunidades formativas,
capazes de desenvolver a colaboração e potencializar a identidade
docente. O paradoxo aqui esboçado diz respeito a uma defesa das

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